La literatura como espacio de acogida y de reconstrucción identitaria

Los textos literarios pueden cumplir un rol relevante en el proceso de adaptación de niños y jóvenes que han dejado su hogar para instalarse en una nueva tierra.

La especialista Martina Fittipaldi analiza cómo la literatura puede transformarse en un espacio que permita a los recién llegados reconstruir su propia identidad y establecer un valioso diálogo con los demás.

Por Martina Fittipaldi
Dra. en Didáctica de la Lengua y de la Literatura
Profesora del Máster en Libros y LIJ (UAB y Banco del Libro)
Especialista en LIJ

principal int

Ilustración de Francisca Yáñez
www.franyanez.com

La migración forma parte de la experiencia humana en todas las épocas y culturas, ya que –como afirma Martin Heidegger– “no hay casa primaria, somos todos transeúntes” (citado en Nagy Zekmi, 2001). Pero es a partir de finales del siglo XX y de la mano del proceso globalizador que se da un movimiento cada vez más acusado y continuo de flujos de población, lo que ha llevado a la configuración de sociedades plurales, caracterizadas por la diversidad. En este panorama de desplazamientos constantes entre países y también entre continentes, se hace necesario reflexionar sobre las vinculaciones existentes entre infancia e inmigración, y es por ello que, en un primer momento, revisaremos los estudios que se han ocupado de analizar estas relaciones, con el fin de conocer los modos en que los niños viven el proceso migratorio.

¿Y cómo puede la literatura colaborar en ese proceso? Esta es la cuestión a la que hemos buscado dar respuesta desde el proyecto internacional Visual Journeys: Understanding immigrant children’s responses to the visual image in contemporary picturebooks (Arizpe et al., 2014)1, cuya experiencia nos ha permitido observar en diversos contextos el relevante rol que pueden cumplir los textos literarios al otorgar a los niños recién llegados espacios desde los que reconstruir su propia identidad, pero también lugares donde establecer un diálogo fructífero con los demás.


Infancia e inmigración: algunos estudios previos

Dejar la propia tierra para vivir en un nuevo sitio supone, a cualquier edad, un desafío psicológico importante. Como bien señala Joseba Atxotegui (2007), implica un gran “trabajo de duelo” que conlleva un proceso de reconstrucción identitaria en el que la persona se redefine de cara a los demás: a aquellos que quedaron en el punto de partida y a aquellos a quienes conoce y con los que se vincula en la sociedad de acogida. Asimismo, las posibilidades que ofrece actualmente la tecnología permiten al sujeto seguir manteniendo un estrecho contacto con la cultura de origen, lo cual le conduce a construir un “doble marco de referencia” (Ogbu, 2003) que lo ubica en un in-between (Bhabha, 2000), un espacio intermedio o zona liminar entre ambas culturas. El fenómeno migratorio lleva así a la transformación del individuo, pero también a la modificación tanto de la sociedad de salida como de la de llegada.

Si este proceso es difícil ya en los adultos, en los niños se suma en muchos casos la imposibilidad de tener voz y voto en la decisión de migrar, con la consiguiente involuntariedad del traslado que, en numerosas ocasiones, es vivido como una imposición. Son los adultos quienes, por diversas razones, deciden cambiar de sitio o llevar a los niños con ellos una vez que ya están asentados en el nuevo lugar. Los datos evidencian que más del ochenta por ciento de los niños y jóvenes que llegan a un nuevo territorio lo hacen bajo el concepto de “reagrupación familiar” (Cfr. Suárez Orozco, 2008).

Diferentes investigaciones se han dedicado a estudiar las relaciones entre infancia, migración y escuela para intentar explicar cómo viven los niños este proceso y los modos en que intentan acomodarse a la nueva situación. En relación con esto, Suárez Orozco y Suárez Orozco (2003: 178-200) describen las maneras en que se van configurando las nuevas identidades y señalan la existencia de tres clases de adaptación por parte de los sujetos:

En primer lugar, la huida étnica, que conduce a los individuos a identificarse de forma total con la cultura de acogida y a imitar de manera acrítica los modos de comportamiento y de relación vigentes en esta, con el fin de distanciarse simbólica y psicológicamente de su familia o grupo y de ser aceptados sin evidenciar su “diferencia”2.

En segundo lugar, la oposición activa, que lleva a muchos niños y jóvenes a rechazar las instituciones de la nueva sociedad y a considerar que la adopción de cualquier rasgo característico de la cultura de acogida implica el abandono de la identidad propia. Es por ello que muchas veces estos son reacios a incorporar lenguas diferentes y no quieren actuar como “buenos alumnos” (Coronas, 2008), lo que en general los conduce al aislamiento y autosegregación como formas de diferenciación.

En tercer lugar, la transculturación, un proceso que implica conocer y vincular creativamente diversos aspectos de las distintas sociedades por las que atraviesa el individuo, sin dejar de lado la conciencia acerca del grado de conflictividad que supone esta tarea. La puesta en diálogo de los diferentes contextos y códigos culturales permite así al sujeto construir puentes entre los variados territorios en los que se mueve.

No obstante, los estilos de adaptación de los niños recién llegados dependen asimismo de las maneras en las que es concebido y abordado el fenómeno migratorio en la sociedad y, en especial, en las escuelas. Autores como Campano (2007) o Larrosa (2002), por ejemplo, subrayan la necesidad de poner en tela de juicio el discurso del “multiculturalismo” que en ocasiones parece predominar en algunas instituciones escolares: “‘Ser culturalmente diferente’ se convierte demasiado a menudo […] en poseer un conjunto de determinaciones sociales y de rasgos psicológicos (cognitivos o afectivos) que el maestro debe ‘tener en cuenta’ en el ‘diagnóstico’ de las resistencias que encuentra en alguno de sus alumnos y en el diseño de las prácticas orientadas a romper esas resistencias. No otra cosa es lo que la escuela suele entender por ‘diferencia’ cuando se termina el juego de la exhibición, frecuentemente trivializada, de las ‘particulares’ formas que cada uno tiene de vestir, de comer, de cantar y bailar, de contar cuentos o de celebrar las fiestas” (Larrosa, 2002: 8).

Desde la perspectiva de este investigador, se simplifica así la cuestión de la diferencia, que se convierte más en un ejercicio de retórica y en una celebración pintoresca y estereotipada de la diversidad que en un verdadero proyecto de integración social. “¿Qué podemos hacer entonces para evitar la ‘guetización’, la ‘fragmentación’ o ‘el exotismo de la diferencia’ en nuestra sociedad, en nuestras escuelas? ¿Cómo podemos entender que, más allá de un ‘ellos’ o un ‘nosotros’ ahora somos ‘todos’?” (Fittipaldi, 2008: 26).

Las experiencias llevadas a cabo por el equipo GRETEL3 y por los demás grupos participantes del proyecto Visual Journeys apuntan a que el trabajo de lectura compartida y de discusión literaria con libros sin palabras como Emigrantes de Shaun Tan (BFE, 2007) o Flotante de David Wiesner (Océano, 2007)4, por ejemplo, pueden colaborar en la promoción de una sociedad más inclusiva en la medida en que posibilitan una reflexión empática y compleja sobre las relaciones entre las sociedades y entre las personas, sobre la identidad y la alteridad.


La literatura, espacio de reconstrucción personal

Como hemos señalado más arriba, migrar supone un proceso de restablecimiento de la identidad que es reestructurada a partir del nuevo contexto, pero también de lo que se deja atrás. Pese a que pertenece al terreno ficcional, la literatura ofrece a los lectores la oportunidad de reflexionar sobre la experiencia para transformarla y a la vez transformarse, ya que “leer tiene ramificaciones intelectuales y emocionales que van más allá de las páginas de un libro, y puede comprometer profundamente la vida cotidiana de gente real” (Tan en Arizpe et al., 2014: xv)5. Esto queda patente en las lecturas y discusiones literarias realizadas con los niños en el marco del proyecto Visual Journeys pues, a lo largo de las distintas sesiones, observamos cómo ellos evocan las propias vivencias a partir de la lectura (Fittipaldi, 2008: 88-90). Dos de las participantes, Naima y Cristina, por ejemplo, parten de las imágenes de Emigrantes para señalar que, al igual que la hija del protagonista del libro, en sus casos la decisión de migrar también ha sido involuntaria:

“Habían ido donde estaba su padre; él ha ido a trabajar y las llevó… Como yo, […] vivíamos en el Marroc y bueno, también vinimos aquí pel meu pare [por mi padre] […] Me ha cogido él” (Naima).

“Aquí mayormente los padres te dicen ‘me voy a otro país’. Son los que mandan, pues lo tienes que hacer… Tampoco puedes quedarte ahí muriéndote de hambre, ¿no? Porque tienes que acompañar a tus padres, […] haces lo que te mandan. Entonces vienes y tus amigos y tu familia se quedan ahí… Lástima mayormente los padres mandan […] A partir de los 18 puedes hacer lo que quieras, pero yo, yo solo tengo 11…” (Cristina).

Calin, otro participante, va más allá al reflexionar sobre el miedo y el dolor que supone el desarraigo, sobre lo difícil que resulta el hecho de tener que abandonar la propia tierra y muchos de los afectos ligados a ella: “También es como la muerte, que tienes que superarlo. […] Cuando se muere alguien tienes que superarlo, cuando vienes aquí tienes que superar que ya no estás en tu país, y tú estás aterrorizado”.

El reconocimiento o proyección que realizan los niños a partir de la lectura les ayuda a realizar un proceso de catarsis, los lleva a comprender mejor su propia historia y a saberse protagonistas de esta. Coincidimos con Michèle Petit cuando afirma que los textos literarios “contribuyen a definir lo que somos”, nos ayudan a construir “una especie de reserva poética y salvaje en la cual abrevar a lo largo de la vida; para fabricar lugares en donde vivir, y acondicionar pequeños cuartos propios en los cuales pensar, comenzar a decir ‘yo’ y ser el narrador de la propia historia” (Petit, 2012: 271).

No obstante, como afirman muchos de los niños hacia el final de los encuentros, la lectura puede ofrecer además la posibilidad de abrirnos a los otros, de compartir con ellos nuestras miradas, para construir, juntos, perspectivas nuevas.


La lectura, lugar de encuentro con los otros

Libros como Emigrantes o Flotante constituyen propuestas que, sin una red de palabras de la cual asirnos, enfatizan en la necesidad de observación e inferencia a partir de la narración construida en imágenes. Es gracias a esta particularidad que todos los lectores pueden ir construyendo diversos sentidos más allá de su nivel de dominio de la lengua de acogida y, paradojalmente, la lectura de este tipo de textos complejos invita a quienes se acercan a ellos a poner en palabras las conexiones halladas, así como las dudas o los cuestionamientos surgidos en el proceso.

La lectura literaria se convierte así en un espacio que posibilita el encuentro, que convoca al diálogo y la discusión entre los lectores a partir de la puesta en juego de variedad de pensamientos, sentimientos, formas de leer, etc. Compartir la experiencia de hablar sobre los libros les da asimismo la oportunidad de conocer otras maneras de mirar y, por consiguiente, les ofrece la ocasión de pensar un mismo hecho desde puntos de vista diferentes. Como bien señala Margaret Meek, “la literatura (y el arte en general) ofrece al lector una  oportunidad para que considere otro punto de vista, y aún la posibilidad de reconciliar diferentes perspectivas [a fin de] reducir la falta de familiaridad y, a la vez, hacer lo que es familiar menos estable, más inclusivo de la diferencia” (Meek, 2001: p. XVI)6.

Vemos así que aunque los lectores se aproximen a los textos desde su propia historia, desde sus vivencias particulares, la lectura literaria les permite sin embargo asumir perspectivas diversas y los lleva a intentar comprender las experiencias ajenas desde la empatía. Carolina e Hilda, dos alumnas que no han vivido el proceso migratorio pero que conviven a diario con él, expresan claramente esta idea al señalar que la lectura del libro de Shaun Tan les permitió situarse en el lugar de los compañeros y amigos inmigrantes, ponerse “en la piel […] del que llega aquí y empieza a vivir” (Fittipaldi, 2008: 97).

Como hemos visto, el recorrido realizado hasta aquí parte sobre todo de la experiencia de lectura compartida en torno a los libros de Tan y Wiesner. Pero este corpus tiene que ser ampliado por docentes y demás mediadores, de acuerdo con su particular contexto y con sus lectores, para integrar otros textos a partir de los cuales puedan ser abordadas las cuestiones de migración e identidad. En esta selección podrían incluirse álbumes como Me llamo Yoon (Juventud, 2003), Mi miel, mi dulzura (Edelvives, 2005), Ziba vino en un barco (Lóguez, 2008) o ¡Vamos a ver a papá! (Ekaré, 2010), entre muchos otros, y novelas como Luna de Senegal (Anaya, 2009), Como si no hubiera que cruzar el mar y Mar cruzado (Alfaguara, 2004 y 2013) o La noche del polizón (Norma, 2012). Libros como los que mencionamos evidencian que: “El camino que propone la literatura es un camino de conocimiento [del] otro y la cosecha que obtenemos en la lectura consiste en salir de la indiferencia porque al final de un libro quien escribe y quien lee quedan en deuda con la complejidad de razones, intereses, virtudes y defectos de un otro diferente de sí, comprenden que ya no sería tan sencillo desentenderse de su existencia” (Andruetto, 2014: Par. 9).

Ese conocimiento que nos ofrece del otro, de los otros, pero al mismo tiempo esa oportunidad que nos da de repensar nuestra identidad a partir de ese nuevo saber, permite situar la literatura como un espacio clave dentro del proceso de acogida, como un lugar desde donde salir al encuentro gozoso con los demás para construir así, entre todos, una sociedad abierta, dialogante y plural.

Notas

1 El proyecto Visual Journeys, dirigido por Evelyn Arizpe, ha sido desarrollado conjuntamente por investigadores pertenecientes a las universidades de Columbia, de Glasgow, de Bolonia y de la Universitat Autònoma de Barcelona.

2 Xavier Besalú denomina a este proceso “asimilación” (Besalú, 2002: 31).

3 Muchas de estas experiencias, así como los resultados de la investigación desarrollada, son descritos en Colomer y Fittipaldi (2012).

4 Ambos títulos forman el núcleo del corpus compartido por los diversos grupos de investigación del proyecto Visual Journeys.

5 La traducción es nuestra.

6 La traducción es nuestra.

 


Referencias bibliográficas

Andruetto, María Teresa (2014) La literatura como una casa hospitalaria. Conferencia Magistral 3 en Memorias del 34 Congreso Internacional de IBBY. Consultado el 15 de julio de 2015 en http://www.ibbycongress2014.org/conferencias/conferencia-magistral-3-la-literatura-como-una-casa-hospitalaria

Arizpe, E.; Colomer, T.; Martínez-Roldán, C. (2014) Visual Journeys Through Wordless Narratives. An International Inquiry with Immigrant Children and “The Arrival”. London: Bloomsbury Publishing.

Atxotegui, J. (2007) Los duelos de la migración en Seminari L’aula d’acollida. Barcelona: Universitat de Barcelona. Consultado el 30 de junio de 2015 en: http://es.scribd.com/doc/17093993/Eldol

Bhabha, H. (2000) El lugar de la cultura. Buenos Aires: Manantial.

Besalú, X. (2002) Diversidad cultural y educación. Madrid: Síntesis.

Campano, G. (2007) Immigrant Students and Literacy. New York: Teacher’s College Press.

Colomer, T.; Fittipaldi, M. (coords.) (2012) La literatura que acoge. Inmigración y lectura de álbumes. Parapara nº 5. Barcelona/Caracas: Banco del Libro-GRETEL.

Coronas, V. (2008) Ser latino en la escuela catalana: reflexiones alrededor de las identidades, el aprendizaje de las lenguas y el fracaso escolar. Trabajo final de investigación del Màster en Didàctica de la Llengua i de la Literatura. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.

Fittipaldi, M. (2008) Travesías Textuales: Inmigración y Lectura de Imágenes. Trabajo final de investigación del Màster en Didàctica de la Llengua i de la Literatura. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.

Larrosa, J. (2002) ¿Para qué nos sirven los extranjeros? Educação & Sociedade, XXIII, pp. 67–84.

Meek, M. (ed.) (2001) Children’s literature and national identity. England: Trentham Books.

Nagy Zekmi, S. (2001) Chicanos y beurs: migrancia y de/reterritorialización. pp. 1–15. New York: State University of New York at Albany. Consultado el 30 de junio de 2015 en: http://lasa.international.pitt.edu/Lasa2001/NagyZekmiSilvia.pdf

Ogbu, J. U. (2003) Black American students in an affluent suburb: a study of academic disengagement. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Petit, M. (2012) La literatura, parte integrante del arte de habitar en Colomer, T.; Fittipaldi, M. (coords.) La literatura que acoge. Inmigración y lectura de álbumes. Parapara nº 5. Barcelona/Caracas: Banco del Libro-GRETEL, pp. 263-279.

Suárez Orozco, M. (2008) Migraciones hoy: aspectos globales, retos locales. Jornades d’Educació, globalització i interculturalitat. Barcelona: CIIMU, Institut d’infància i món urbà.

Suárez  Orozco, C.; M. M. Suárez Orozco (2003) La infancia de la inmigración. Madrid: Morata. 1ª ed.: Children of immigration. Cambridge, MA: Harvard University Press, 2001.

Tan, S. (2014) Foreword en: Arizpe, E.; Colomer, T.; Martínez-Roldán, C. (2014). Visual Journeys Through Wordless Narratives. An International Inquiry with Immigrant Children and “The Arrival”. London: Bloomsbury Publishing, pp. XIII-XV.