El miedo a las palabras: sobre el mercado y los temas tabú en la LIJ actual

¿Qué se lee hoy en las escuelas? ¿Qué se entiende por literatura? ¿Qué títulos se escogen? ¿Y cuáles se dejan de lado y por qué?
La especialista argentina Laura Giussani hace frente a estas interrogantes y reflexiona sobre el papel de los docentes, los mediadores de lectura y el mercado editorial en las decisiones que rigen el escenario actual de la LIJ.

Por Laura Giussani
Profesora y licenciada en Letras y en Educación
Editora y Máster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes
Vicepresidenta de ALIJA, IBBY Argentina

Sol Diaz-1

Ilustración de Sol Díaz
www.soldiaz.com

Hace algunos meses fui invitada a integrar una mesa en la que hablaríamos sobre la relación entre la LIJ y la escuela. En esa charla relaté mi autobiografía lectora, el modo en que la literatura había ingresado a mi vida. En esa historia, contaba que en la escuela primaria solo había leído cuatro libros y que debo básicamente mi formación como lectora a una familia donde había biblioteca, personas que me acercaron a esos libros y modelos de lectores.

La situación de las escuelas en la actualidad parece haber cambiado radicalmente. Hoy hay libros en los colegios, las bibliotecas están provistas, los gobiernos nacionales, provinciales y municipales compran equipamiento de libros para bibliotecas y aulas, y los planes lectores promovidos por las editoriales ocupan un lugar importante en los establecimientos educacionales.

Podemos decir que hay libros al alcance de la mano de los niños, que finalmente la LIJ ocupa un lugar importante dentro de la vida de las escuelas, que nadie duda ya de la importancia de la lectura y la literatura en la vida de las personas en general y de los niños en particular. Sin embargo, hay algunas preguntas que deberíamos hacernos: ¿Qué se lee en las escuelas? ¿Qué se entiende por literatura? ¿Qué se elige para leer? Y tal vez, lo más importante: ¿Qué no se elige y por qué?

Para empezar a desentrañar esta cuestión retomaré la voz de una de nuestras grandes escritoras, Graciela Montes. Hace ya unos años, la autora explicaba que la literatura pertenece al orden del arte, el arte hecho con palabras. Y que como las palabras, específicamente la lectura y la escritura, son cuestiones de la escuela, esto suele provocar un malentendido. Decía Montes: “Ambas se ocupan de las letras y, sin embargo, la literatura es sapo de otro pozo. No es una especie natural de la escuela, aunque sea bueno, y hasta extraordinariamente bueno que la escuela le haga un sitio. En el fondo, la literatura es una extraña, una forastera, una rara, nativa de otros campos. […] A la escuela la sorprende y la sobresalta la literatura, no sabe bien dónde ponerla, qué hacer con ella; a veces parece que la llevara en brazos como un paquete engorroso, trastabillando con él, dejándolo caer en cualquier sitio” (Montes 1997).

Montes señalaba que en los años ochenta, algunos maestros comenzaron a hacer ingresar en la escuela la literatura producida por los escritores argentinos de aquel momento y que allí se produjo una conjunción de factores que favorecieron ese ingreso: maestros audaces, buena producción de escritores y editoriales con compromiso. Sin embargo, esa tendencia pasó y “se terminó el idilio”. Fue entonces cuando, según la escritora, se produjeron varios cambios:

De lo diverso a lo homogéneo: surgieron las clasificaciones, esto es, las colecciones, las series, las divisiones por edades, por temas, por tonos, por valores.

De lo casual a lo reglado: lo que era lectura sin restricciones ni reglas, pasó a depender de instructivos sobre cómo leer y qué hacer antes, durante y después de la lectura.

De lo global a lo fragmentario: de la lectura de libros completos hubo un traspaso a la lectura de manuales y libros de texto en los cuales la literatura se fragmentó.

De la pasión a la acción: la lectura se convirtió en la excusa para hacer cosas como maquetas, murales, dramatizaciones, completar cuestionarios. Acciones para demostrar que con la lectura sola no basta, que hay que hacer algo con ella. Y entonces se eligen lecturas por su adecuación a la actividad, más que por la calidad literaria misma.

Cabe preguntarse, entonces, de qué modo influyen estos pasajes en lo que se publica y circula como literatura para niños y jóvenes en la actualidad, y si el panorama descrito por Montes hace ya unos años continúa igual o se ha modificado.

Aquello de lo cual se evita hablar

Lo primero es decir que los cambios de eje descritos ponen al descubierto que, cuando la literatura deja de lado su pertenencia al orden del arte para hacer ingresar la pedagogía en su interior, comienza a perder el libro su carácter literario para convertirse en un instrumento más de uso didáctico en las aulas. ¿Qué modificaciones en las publicaciones en Argentina se producen a partir de ese valor instrumental que se le da a la LIJ? O más concretamente, ¿hay temas censurados, explícita o implícitamente? ¿Hay tabúes en la LIJ actual? ¿Qué es aquello de lo cual se evita hablar?

Para responder estas preguntas, tomaré como referencia –además de mi experiencia en los últimos años como editora de literatura para niños, como capacitadora y asesora en la formación de mediadores de lectura y lectores– una investigación que realicé en 2011 para el Máster en Libros y Literatura para Niños y Jóvenes de la Universidad Autónoma de Barcelona.

En aquella ocasión se realizó una encuesta a treinta y cinco actores que intervenían activamente en el campo de la LIJ. Escritores, otros editores, ilustradores y mediadores de lectura respondieron tres preguntas básicas que buscaban identificar la presencia de temas censurados o tabúes en la LIJ argentina actual, las limitaciones que como mediadores pudiesen haber tenido frente a algunos temas por parte de las editoriales, y su experiencia con docentes que hubiesen cuestionado textos escritos, editados o presentados por los encuestados.

Tanto las respuestas como la propia experiencia en la edición confirman que las representaciones de infancia que tienen los selectores, ya sea en las editoriales como en las escuelas, y el temor a lo que las familias de los chicos que recibirán esas lecturas piensen, influyen significativamente en lo que se produce en el mercado editorial.

Existen cuestiones que efectivamente se pueden relacionar con formas de censura o tabúes y que se vinculan con lo que los diferentes actores del campo denominan “razones de mercado”. ¿Cómo funcionan estas razones? ¿Cómo se arma ese círculo que maneja las razones de mercado? Que se debe leer, está aceptado. ¿Qué queda afuera del círculo, entonces?

Según los encuestados, los temas más conflictivos son el sexo y la muerte, seguidos por las malas palabras, la discriminación, el acoso escolar y la homosexualidad. Se nombran, además, otros temas como pobreza, marginalidad (prostitución, cárceles, etc.), divorcio, ancianidad, cuestiones políticas y religiosas, temas escatológicos, explotación de trabajadores, entre otros.

En general, todos los especialistas consultados respondieron que existen temas sobre los cuales hay restricciones. Aunque en el mercado editorial sí se publican libros que se atreven a tratar estas materias, con frecuencia lo hacen de manera superficial. Sin embargo, el problema se presenta más crudamente a la hora de la circulación, es decir, cuando esos libros llegan a los diversos canales de distribución de lo literario: librerías, bibliotecas, escuelas, etcétera. Habitualmente en las librerías se pueden encontrar libros de todo tipo, nacionales o extranjeros, que, de alguna manera, abordan los temas sobre los cuales se indagó en las encuestas. Sin embargo, la cuestión se vuelve crucial cuando esos libros llegan a las manos de los mediadores de lectura: maestros, directivos o bibliotecarios. Cuando se llevan a las escuelas, hay claramente objeciones que ponen los encargados de seleccionar los libros sobre la adecuación de esos temas para el ámbito escolar.

La respuesta de una capacitadora de maestros, bibliotecarios y mediadores de lectura parece esclarecedora sobre la cuestión, en especial porque sintetiza el pensamiento de muchos de aquellos que respondieron la encuesta: “La separación de los padres o situaciones vinculadas con ello, al igual que la discriminación, han logrado instalarse con mayor naturalidad, aunque existan ámbitos en los que se prefiere evitarlos. La muerte, las prácticas políticamente incorrectas, aunque frecuentes entre niños y jóvenes como el acoso escolar, maltrato, discriminación, relaciones hostiles entre personas y los vinculados con credos religiosos o políticos (desaparecidos, identidad, etc.), son evitados por razones ideológicas o personales de los mediadores, por temor o falta de confianza en los destinatarios. Y en el caso de tomarlos, no siempre es a partir de su valor literario o como obra artística en sí, sino como herramienta frente a situaciones concretas de modo que ilustren o permitan el abordaje del tema en cuestión”.

En conclusión, más que temas formal o explícitamente censurados, en mi opinión sí existen temas que se convierten en tabúes o que son deliberadamente soslayados y que dan como resultado libros censurados o de lectura restringida.

Los editores temen publicar aquello que piensan que no se va a vender, porque creen que los docentes van a rechazarlo o que se atemorizarán frente a lo no convencional, a lo que rompe reglas, a lo que no saben si podrán explicar. Los maestros, a su vez, temen los reclamos de los padres o de los directivos, por lo cual no eligen libros que les podrían acarrear conflictos. Entonces la LIJ se ve envuelta en un círculo formado por editores, docentes y familias, en el que prevalece lo que se estima estará socialmente aceptado.

La escuela como condicionante

Un aspecto interesante para pensar es que este fenómeno de “cuidado” de la infancia hacia temas que aparentemente podrían resultar nocivos según las creencias de quienes acercan los libros a los chicos, no tendría correlato en otros ámbitos extraliterarios. Cabe preguntarse, por ejemplo, si lo que ven los niños actualmente en la televisión resulta tan vigilado en cuanto a temática, vocabulario o violencia como lo son los libros.

Por otra parte, también llaman la atención ciertas operaciones sobre el lenguaje para evitar expresiones que resultarían “perjudiciales” a la hora de hacer una publicación. Veamos los ejemplos de estas operaciones, citados por los propios escritores en sus respuestas a la encuesta:

“En literatura, alguna vez me señalaron que quitara un párrafo con una quinceañera que salía del mar con la remera mojada marcándole los pechos, y en esa misma novela, pidieron cambiar la palabra “sorete” por “caca”. Una más, de la misma obra: alguna maestra le comentó a una promotora que no la había elegido porque el protagonista fumaba mucho”.

“Creo que el mejor ejemplo –o el peor– es el de la sexualidad. El arte, la literatura, siempre estuvieron un paso más adelante que la educación. Con más libertad, con más audacia, sin tantas dependencias y tantos permisos, pero hoy vemos que en las llamadas novelas juveniles la sexualidad aparece tan disimulada que hasta llegamos a creer que no existe. Y en este mismo momento, los colegios reparten anticonceptivos, lo que es una forma explícita de reconocer que la sexualidad está en pleno funcionamiento y que es un tema para tomar en cuenta. Lástima por la literatura cuando se deja ganar por la educación”.

La pedagogización de la literatura es una de las cuestiones que aparecen más fuertemente entre las causas que definen lo potencialmente publicable. Dice María Teresa Andruetto al respecto: “Se le atribuye a la literatura infantil la inocencia, la capacidad de adecuarse, de adaptarse, de divertir, de jugar, de enseñar y sobre todo la condición central de no incomodar ni desacomodar, y así es como están muy poco presentes otros aspectos y tratamientos y cuando lo están aparecen con demasiada frecuencia teñidos de deber ser y obediencia temática o de sospechosa irritabilidad curricular” (p. 35). (1)

De este modo, los valores de la obra literaria y los parámetros de calidad han pasado a un segundo plano. Se privilegia un tema si no va a resultar demasiado conflictivo o si va a poder “trabajarse” en el aula. Lo que no se puede explicar, lo que sale de la norma, lo que parece políticamente incorrecto, si bien se publica, no entra en el mercado de prescripción escolar, que es el que definitivamente mueve las grandes cifras de ventas.

Lo escolar, entonces, condiciona las publicaciones. Nuevamente Andruetto señala: “Así, el grueso de los libros dedicados al sector infantil y/o juvenil –aunque claro que con honrosas excepciones de libros, autores, ilustradores y editores– procura una escritura correcta cuando no lisa y llanamente baladí (políticamente correcta, socialmente correcta, educacionalmente correcta), es decir, fábrica de productos que se consideran adecuados/esperables para la formación de un niño o su divertimento. Y ya se sabe que lo correcto no es un adjetivo que le venga bien a la literatura, pues la literatura es un arte en el cual el lenguaje se resiste y manifiesta su voluntad de desvío de la norma” (p. 36). (2)

En la actualidad, en las aulas ya no se discute sobre el valor de la lectura. Las políticas públicas, los diseños curriculares, tanto a nivel nacional como a niveles provinciales, los supervisores, los directivos, los maestros y los padres, están todos de acuerdo sobre la importancia de la lectura. Será hora, entonces, de empezar a pensar qué se lee. El desafío para construir el camino lector en la actualidad es qué leer y cómo leer. Y para eso, el elemento fundamental que está haciendo falta es la reflexión con los docentes y los mediadores de lectura en especial, y con los responsables del “mercado” en particular, acerca de qué hablamos cuando hablamos de LIJ.

Laura Devetach (3) sostiene que los adultos nos ponemos en el papel de guardianes de los niños, que pensamos en la edad para la cual está destinado un libro, en la etapa en la que el niño se encuentra. Pensamos también en si lo entenderá o no. Y sostiene que esta ideología con que se trata a la lectura reduce las posibilidades de recepción, minimiza al receptor. Tal vez haya llegado el momento de que nuevamente, como decía Graciela Montes (4) hace ya muchos años, saquemos a la infancia del corral y comencemos a trabajar en formar lectores críticos, verdaderos lectores, con los conflictos y resoluciones que como lectores plenos tenemos todos, niños, jóvenes y adultos, derecho a ejercer.

(1) Andruetto, M. T. (2009): Hacia una literatura sin adjetivos. Córdoba: Comunicarte.
(2) Ibíd.
(3) Devetach, L. (2009): La construcción del camino lector. Córdoba: Comunicarte.
(4) Montes, G. (1990): El corral de la infancia. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.